› I veri problemi dell'Università italiana. L'unità dei saperi nell'epoca della globalizzazione

Relazione tenuta al Convegno "I saperi umanistici nell'Università che cambia" - Palermo - 4/5 maggio 2007 - organizzata dalla Conferenza nazionale dei Presidi di Lettere e Filosofia e dall'Università di Palermo

0. Introduzione

Il problema dell’unità dei saperi nell’epoca della globalizzazione non è qui inteso come una riproposizione delle inutili diatribe moralistiche sul superamento delle cosiddette “due culture”. Dalla formulazione di Charles Percy Snow degli anni Sessanta ad oggi il contesto è talmente mutato da stravolgere i termini della questione. Non è che siano cambiati gli atteggiamenti ideologici delle due fazioni: quella umanistica, che Antonio Ruberti chiamava nel 1998 una “classe lamentosa che si situa nello spazio della malinconia e dell’utopia”, e quella scientifica, o “classe della coscienza tranquilla” che non si lascia immalinconire o turbare da una qualsiasi responsabilità etica. Anche oggi, come allora, troviamo prestigiosi esponenti della cultura umanistica che – come l’ultimo kamikaze giapponese che non credeva finita la guerra – insinuano l’idea di una “chiusura non definitiva” della disputa tra la fisica tolemaica e quella copernicana; oppure che non distinguono tra evoluzionismo e disegno intelligente, che contestano le argomentazioni della genetica delle popolazioni sulla base del principio dell’autorità degli antichi e che, pur non potendo fare a meno dell’ultimo evolutissimo notebook, denunciano la potenziale letalità della tecnologia. E, d’altrocanto, non sono spariti neanche gli scientisti illusi che nascondendosi dietro gli specialismi, i linguaggi criptici della tecnicalità ragionieristica, o, nei casi più evoluti, dietro un’idea formalistica della verità, possa perpetrarsi il dominio sociale del “pensiero esatto”. A questi ultimi consiglio di andarsi a guardare le tristi curve discendenti, degli iscritti a Matematica, Fisica, Chimica o ad altri studi essenziali alle società moderne resi impraticabili da una didattica aristocratica incapace persino di trasmettere i propri valori e responsabile di aver fatto disprezzare la scienza alle nuove generazioni.
Al di là, tuttavia, di queste resistenze, capire in che modo gli inarrestabili processi di globalizzazione stiano alterando gli equilibri e le sinergie tra i saperi, è davvero un compito di importanza decisiva, soprattutto nell’ambito della cultura umanistica. I processi globalizzanti sembrano, infatti, a prima vista, diretti contro le nozioni di “identità”, “tradizione”, “storicità” e “disinteresse” che sono maturati nella conoscenza storica, filosofica, linguistica, letteraria e artistica a partire dall’Ottocento e che sono tuttora largamente diffuse soprattutto nelle retroguardie più conservatrici dell’umanesimo postmoderno.
Per affrontare il tema articolerò il discorso in due parti: una sulla descrizione dei problemi culturali posti dalla globalizzazione, ed una sul sistema universitario italiano letto attraverso i dati statistici legati alle politiche culturali sin qui seguite, provandomi nelle conclusioni a suggerire qualche rimedio di natura generale.

1. Globalizzazione e società della conoscenza

La globalizzazione è per eccellenza un processo delocalizzatore e disidentitario perché nasce dal desiderio di ampie masse sociali di “trovarsi altrove”. Diversamente, tuttavia, dall’istinto migratorio che ha spinto i grandi viaggiatori dal Cinquecento al Settecento a cercare l’ignoto, l’attuale desiderio di allontanarsi dalle proprie radici è un bisogno che il vecchio marxismo francofortese avrebbe chiamato “indotto”. Come ci ha insegnato la sociologia della comunicazione per “indurre” un bisogno basta farlo “vedere”. La globalizzazione comincia nel momento in cui si sono mondializzati i mezzi di comunicazione di massa visivi, sia quelli passivi come la fotografia, la televisione, e in particolare la satellitare, sia quelli interattivi, come la grande rete di Internet. D’improvviso popolazioni che l’adattamento etologico aveva reso cognitivamente ciechi alla denutrizione, alla malattia, alla morte, all’etica della rassegnazione, diventano improvvisamente “vedenti”: della nutrizione, della salute, della vita e delle sue prorompenti etiche positive. Cominciano così, in un silenzio durato molti anni, ad elaborare nuovi desideri.
Sono perfettamente cosciente di dire cose ovvie, e me ne scuso. Meno ovvie, forse, sono le conseguenze che la cultura umanistica è chiamata a trarre da questa natura inintenzionale delle cause della globalizzazione.
Per esempio – e questo è molto duro da metabolizzare – la prima conseguenza è che diventa moralmente riprovevole privare dei bisogni indotti le immense masse sociali che, fuori dall’Europa, dagli Stati Uniti, dai suoi satelliti e dal Giappone, ne sono sempre stati tagliati fuori. Per quanto possa sembrarci disdicevole e pericoloso per i nostri livelli di benessere sociale e culturale, l’India, la Cina, l’Africa e immense parti dell’Asia hanno il diritto di “consumare” come il mondo Occidentale, saziandosi di acqua, cibo, suppellettili, abitazioni, farmaci, tecnologia, programmi di istruzione e di ricerca scientifica sino all’obesità, prima di cominciare a capire, come il saggio umanista occidentale “sopravvissuto”, la potenziale letalità di queste tentazioni.
In conseguenza della sua natura delocalizzatrice e disidentitaria la globalizzazione è, inoltre, un fenomeno che porta a ridimensionare i saperi storici, le tradizioni, le lingue, le culture nazionali: il fulcro dell’idea ottocentesca di umanesimo. Anche qui, quindi, un problema per la cultura umanistica? Si può accettare una diminutio non tanto della storia, della linguistica, dell’antropologia culturale quanto della loro centratura o ossessione filologica?
La risposta sta tutta nei modelli che la cultura umanistica è chiamata oggi a darsi. L’umanesimo pre-ottocentesco, non solo quello rinascimentale e poi illuministico, ma anche, probabilmente, quello ellenistico-romano, avrebbero condiviso il caposaldo universalista e cosmopolita della globalizzazione. L’umanesimo romantico, sia nella sua versione nazionalistica ottocentesca, che in quella statalista delle grandi utopie novecentesche, lo avverserebbero fieramente.
E qui vorrei introdurre un terzo e ancor più grave problema: quello della trascendenza della volontà di potenza del pensiero umanistico rispetto alla deriva globalizzante. Si tratta di rendersi conto che i processi di globalizzazione, per la dimensione che assumono e assumeranno sempre più e che non erano preventivabili nei meccanismi di innesco, sono da considerare veri e propri fatti biologici, alla stregua delle migrazioni di massa nella genetica delle popolazioni. Se vogliamo dirla in un nostro codice più domestico, nel nostro lessico familiare, potremmo affermare che i processi della globalizzazione sono “storicamente irreversibili”. La principale ragione di tale irreversibilità ci riguarda in prima persona poiché può essere sussunta sotto il principio della cosiddetta “società della conoscenza”.
Sotto questa espressione si intende oggi la crescente importanza riconosciuta alla produzione e all’uso della conoscenza come produttrice di ricchezza delle nazioni (Knight, 2004). Anche qui siamo in presenza di un principio caro alla filosofia politica settecentesca, da Adam Smith, agli utilitaristi inglesi sino agli enciclopedisti francesi. Ma rispetto all’accezione illuminista qui la società della conoscenza e la sua intrinseca ricchezza sono interpretate nel senso letterale, diretto e tecnico del termine: commercializzazione dei fatti culturali, rispondenza alle esigenze dei mercati, apertura delle frontiere e liberalizzazione del lavoro e dei processi di istruzione superiore.
Anche qui, credo, la cultura umanistica ha molto da guadagnare se riesce ad evitare una precoce ghettizzazione. È evidente, infatti, che questo genere di tematiche tende a portare in primo piano le risorse della cultura tecnologicoscientifica e a penalizzare le accezione più filologizzanti del ruolo dei saperi umanistici. Anche in questo caso, per la verità, non ci troviamo di fronte ad una novità imposta dai grevi “tempi moderni”. Il nuovo legame tra umanesimo e scienza, che ci sembra oggi indifferibile, è in realtà, antichissimo nella storia delle idee. Aristotele – l’incarnazione stessa della filosofia – era un grande scienziato naturale: trattava delle categorie, dell’anima o della morfologia dei corpi animali col medesimo metodo e con egual chiarezza. Le matematiche e la medicina nascono nella tradizione greca e in quella araba da un unico ceppo di pensiero. La logica, l’ontologia e la psicologia medioevali e rinascimentali erano il frutto di una riflessione cosmogonica unitaria che considerava inscindibili l’universo fisico e quello mentale, i moti degli astri e le volizioni umane. Alla cultura di Cartesio, Leibniz e Locke dobbiamo contemporaneamente il razionalismo e l’empirismo filosofico, come pure l’origine dell’analisi algebrica, del calcolo combinatorio, dell’ottica e della meccanica. Gli enciclopedisti settecenteschi studiavano le società politiche e le pedagogie civili assieme alle ferree leggi dell’economia, dell’anatomia e della iatromeccanica. Persino nel secolo della fuga della filosofia verso lo spiritualismo, Henri Bergson, prima di stendere una sola riga di Matière et mémoire, leggeva sistematicamente i periodici neuroscientifici e psicofisiologici del tempo tramandandoci la più straordinaria sintesi di filosofia e scienza che sia mai stata scritta. Solo nella tradizione idealistica prima e marxista poi i saperi filosofici si separano da quelli scientifici, con tutte le infauste conseguenze che tuttora viviamo.
Il salto nel futuro è, quindi, e in realtà, un ritorno alle origini. Si tratta oggi di deretoricizzare la cultura umanistica instaurando un rapporto realmente paritario con i metodi e i contenuti della cultura scientifica.
I rapporti fra le due culture diventano immensi potenziali sinergici se:

1. si accetta di concordare sul contesto operativo generale, sulle prassi valutative, sui linguaggi e sui passaggi semiotici che garantiscono le mediazioni tra i diversi livelli socioculturali della fruizione della conoscenza;
2. si rinuncia all’esasperazione degli specialismi;
3. si attiva una reale reciproca curiosità di campo;
4. si rispettano, sperimentano e adottano – con reciproci scambi – le metodologie di ricerca e i risultati ottenuti;
5. si converge verso un’etica cooperativa funzionale non solo alla riproduzione delle esigenze del mercato ma ai suoi cambiamenti e alla induzione di nuove pratiche sperimentali.

Questo difficile programma non ha alternative. L’irreversibilità dei processi di globalizzazione impone il suo rispetto integrale (confronta la tabella esemplificativa tratta da Knight, 2004):

(Schema delle implicazioni della globalizzazione sull’istruzione superiore. Fonte: Knight, 2004)

Se tali processi dovessero rallentare
o addirittura cessare nei prossimi dieci anni della storia dell’Europa, ciò significherebbe semplicemente la perdita di qualsiasi centralità economica e culturale e lo spostamento del baricentro di attrazione verso altri luoghi, fisici o virtuali.
Certo la cessazione dell’immigrazione lavorativa e studentesca, la liberazione dall’ossessione tecnologicocommerciale, la ripresa delle tradizioni storiche “indigene”, l’autarchia linguistica, il trionfo di pratiche “disinteressate” e centrate sulla qualità della vita, costituirebbero un risarcimento di irresistibile fascino. Ma lo scivolamento verso questo scenario neoarcadico (Steiner, 2006) avrebbe un prezzo altissimo: entrare nel tunnel della marginalizzazione e mettersi in coda per l’estinzione.


2. Qualche numero: il posto delle università italiane nel mondo.

Giunti a questo punto sarà il caso di provarsi a misurare l’attuale nostro potenziale culturale in relazione ai temi della cultura della globalizzazione qui trattati. Come va sotto il profilo dell’unità dei saperi, delle capacità attrattive, dell’integrazione della ricerca, della capacità didattica e di ricerca di estendersi socialmente, il sistema universitario italiano e, al suo interno, le componenti umanistiche e scientifiche?
La risposta è semplice: è un vero disastro.
Se prendiamo tutte le maggiori agenzie di rating mondiali, di diversa nazionalità, tradizione accademica, metodologie di analisi, non ce n’è una che salvi la cultura accademica italiana.
In quelle di periodici celebri come Newsweek e Times non compare alcuna università italiana tra le prime cento. Nell’importante agenzia Times Higher Education (Supplement 2006): la prima università italiana è al 197° posto nel mondo e all’82° in Europa. Per l’Institut for Higher Education di Shangai (Jiao Tong University) la prima università italiana è al 100° posto. Non si salvano neppure le graduatorie settoriali: Tecnologiche: 56°posto (Politecnico di Milano); Artistico-letterarie: 31° posto (Bologna), 55° (Roma), 90° (Firenze); Naturalistiche: 30° posto (Roma La Sapienza); Biologiche: 99° posto (Bologna); Scienze sociali, 59° posto (Bologna), 79° (Roma La Sapienza), 97° (Milano Bocconi).
Come si può vedere da questi dati ce la suoniamo e ce la cantiamo da soli, ma alla prova dei fatti, semplicemente, non esistiamo nel panorama culturale mondiale, ed anche in quello europeo stentiamo non poco.
D’altrocanto il dato non è solo italiano, ma europeo nel suo complesso. Se si escludono le due inglesi Oxford e Cambridge, non ci sono altre Università del Vecchio Continente che possano rivaleggiare con America e Giappone. Come si può vedere dai dati delle due agenzie di rating prima citate l’egemonia angloamericanonipponica è schiacciante:

Di fronte a questi inequivocabili dati non è possibile non allarmarsi e soprattutto non prendere immediatamente drastici provvedimenti. Ma in quale direzione?
Non ne ho l’evidenza sperimentale ma sono certo che la reazione immediata della maggioranza dei docenti e dei responsabili della politica accademica italiana tenderebbe ad attribuire la responsabilità di questi risultati al degrado della serietà degli studi, introdotto soprattutto con la nuova riforma, con il 3+2, con la “licealizzazione degli studi”, etc. Come si è visto in questo Convegno il giudizio complessivo delle Facoltà di Lettere sulla riforma è fortemente negativo: ad essa vengono attribuite tutte le colpe del peggioramento della situazione complessiva del sistema universitario italiano. Persino i più giovani, gli studenti e i neolaureati, sembrano ripetere queste critiche e quasi evocare una laudatio temporis acti per la vetusta serietà di antichi studi che non hanno, per la verità, mai potuto accertare di persona.
Non è qui il caso di entrare in queste discussioni. Non c’è dubbio che la riforma – per altro volontariamente mal declinata da centinaia di Consigli di Facoltà e in particolare dai parlamentini delle grandi Università – può essere migliorata, come in parte è già successo con la legge 274 e con il decreto delle nuove classi di laurea.
Ma non è questo il punto. Il fatto certo è che se sostituiamo alle chiacchiere i dati statistici, alle opinioni mal fondate i fatti, gli indicatori critici del sistema italiano vanno tutti nella direzione opposta da quella sostenuta dagli oppositori della riforma. Non c’è mai stato un sistema dell’eccellenza cancellato dalla barbarie dei nuovi superliceali. C’era una volta un sistema per pochissimi, un’oligarchia accademica che riproduceva sé stessa: a volte – ma non sempre – anche ottenendo buoni risultati, ma per la maggior parte semplicemente impedendo l’accesso alla conoscenza e alla professionalizzazione delle nuove generazioni.
Questo particolarissimo genere di sistema universitario ha lasciato in eredità alla riforma una situazione davvero drammatica, oggi riflessa dai dati statistici della Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) nel suo simposio di Atene del 2006, tutti confermati e conformi a quelli Eurostat. Poiché sono tantissimi mi limiterò qui ad accennare ai più importanti.

2.1. Gli indicatori critici del sistema universitario italiano
Il primo riguarda il numero dei laureati prodotti da ogni sistema universitario nazionale, così come raffigurati nel seguente primo schema tratto dall’OECD.

Il grafico raffigura la percentuale dei laureati in relazione alla popolazione e distingue anche le classi di età di origine dei laureati. Ogni commento è superfluo. L’Italia ha prodotto qua e là qualche eccellenza, ma sino ad ora ha semplicemente ignorato il problema della formazione di un ceto medio professionalmente preparato. Questo dato la allontana non solo dalle grandi democrazie competitive come gli USA, l’Inghilterra, la Francia, il Canadà, il Giappone e i paesi asiatici più tecnologicamente sviluppati, ma anche dalle tradizioni socialdemocratiche nordeuropee, dai paesi emergenti quali la Spagna e l’Irlanda, e persino dai paesi che solo di recente si sono affacciati alla ribalta dell’emancipazione econonomicoculturale (come quelli appartenenti all’ex impero sovietico, ma anche come la Grecia, il Cile, il Messico, etc.). Un caso apparentemente uguale è quello della Germania che mostra indici simili a quelli dell’Italia. E tuttavia nel caso tedesco occorre calcolare gli effetti della recente unione tra le due parti del paese: l’ovest occidentale e l’est postcomunista. La Germania ovest si è fatta coraggiosamente carico di un paese arretratissimo e senza istruzione terziaria sviluppata: le sorti di un suo possibile recupero sono legate alle capacità che avrà la nuova nazione, nel contesto, peraltro, della nuova Europa, di superare il gap ereditato dal disastro dell’istruzione pubblica dei paesi più fortemente egemonizzati dal modello sovietico.
Non “troppi” laureati, come spesso lamentano i docenti e gli studenti “perbene”, ma troppo pochi nel sistemaItalia. Ma quanti ne perde, realmente, per strada questo nostro sistema, in confronto agli altri? Tantissimi, come si può vedere in questo secondo grafico dell’OECD:

















Poche parole per i sacerdoti della bocciatura facile: 95 giapponesi su 100 iscritti vanno avanti; 88 turchi, 85 irlandesi, 84 inglesi, 79 coreani, 78 spagnoli, 75 finlandesi e così via via sino ai 67 americani, i 58 francesi, i 50 svedesi, etc. Grazie alla riforma tanto vituperata l’Italia è passata da 30 (2001) a 40 (2006) soggetti “vivi”. Il cimitero che esprimeva un 70% di caduti si è ridotto moltissimo in pochi anni arrivando “solo” ad un 60% di cadaveri, ma resta sempre un cimitero.
Fuor di metafora il sistema universitario italiano boccia ancora troppo, esclude a tuttoggi la maggioranza dei suoi iscritti dall’accesso alla laurea (anche la triennale). Ciò – a meno che non si voglia presupporre una “stupidità etnica” dei giovani italiani – si configura in realtà come un fallimento didattico dei docenti, per altro lasciati liberissimi dalla riforma di adeguare metodi e procedure dell’insegnamento e della valutazione. Mentre l’intera società mondiale della conoscenza si dedica in maniera dettagliata alla proceduralizzazione degli insegnamenti il docente italiano si mostra quasi infastidito dalle incombenze didattiche e da tutte le “meschine” questioni metodologiche. Vorrebbe quasi uno studente già istruito, a cui non è necessario insegnare tecniche e contenuti. Se questo era ancora possibile nell’Italia di venti o trenta anni fa (ma non lo era neanche allora), oggi questo atteggiamento è impensabile.
E veniamo al terzo indicatore critico: la totale ignoranza del sistema italiano dell’idea di educazione permanente. Cominciamo dal relativo grafico OECD:

Il grafico descrive le posizione di ogni singolo sistema universitario in relazione a tutti gli interventi per rendere possibile, a qualsiasi livello di studi, l’aggiornamento continuo delle conoscenze e la minimizzazione dell’obsolescenza dei contenuti. In altri termini la “formazione continua” che è una nozione praticamente sconosciuta all’accademia italiana, ma anche ai politici di un sistema cresciuto col mito della propria autosufficienza. Un riflesso di questo mito sta nella fissazione dei docenti universitari di considerare disastroso il cosiddetto 3+2, di rimpiangere i vecchi corsi quadriennali o quinquennali, soprattutto se la loro durata si estendeva sino a 6, 7, 8, 10 o più anni di “meditazione” approfondita sull’unica fase di studi entro il quale il sapere “riposto” (direbbe Gianbattista Vico) del docente si riverserebbe nella spugnosa mente del “discente”. Questa balzana idea è del tutto inadeguata alla società della conoscenza. Non esiste contenuto che non sia soggetto ad operazioni di mutazione, variazione, trasformazione, riformulazione, rifondazione, soppressione. Ciò è particolarmente evidente con le tecnologie attuali che diventano obsolete ad un ritmo vertiginoso, prossimo ormai, in alcuni campi, alla periodicità annuale. Ma anche le conoscenze biologiche, sociali, antropiche, linguistiche, umanistiche, insomma, in senso lato, subiscono l’inevitabile degenerazione diacronica dei saperi. Nulla si impara per sempre. I sistemi di istruzione devono fornire basi primarie nel più veloce tempo possibile e devono poi permettere approfondimenti, riformulazioni, teorizzazioni progressive durante tutto l’arco dell’esistenza. Ciò va previsto esplicitamente nei sistemi universitari perché l’educazione permanente non è una formula astratta ma un obbiettivo da raggiungere in fasi definite e procedure esplicite.
Collegato a questi tre primi cruciali indicatori di una crisi che sembra determinata da fattori opposti a quelli cui viene generalmente attribuita, si pone il problema della mobilità studentesca e docente dell’Università italiana. Anche qui i dati OECD parlano chiaramente:























Altro che “fuga dei cervelli”! L’Italia attrae turisti ma non studenti, esporta abbigliamento e scarpe ma non talenti scientifici. E, d’altrocanto perché dovrebbe fungere da polo di attrazione? Già i nostri studenti possono lamentare la scarsissima attenzione dedicata allo sviluppo dell’edilizia universitaria (aule, laboratori, campus attrezzati, etc.), alla logistica (postiletto, trasporti, agevolazioni nei servizi, etc.), al rapporto con i docenti, e, soprattutto all’affermazione definitiva dell’idea secondo la quale il sistema di istruzione terziaria deve essere centrato sugli studenti. Benefits a parte, il valore aggiunto che dovrebbe agevolare l’immigrazione culturale è in generale rappresentato dal tipo di offerta scientifica che è in grado di offrire il sistema universitario nazionale o, almeno, un suo sottoinsieme. Progetti di ricerca, programmi didattici, percorsi di carriera, riconoscimento degli studi e dei crediti, incentivi qualificati concreti alla mobilità studentesca: soprattutto produzione di contenuti scientifico-culturali immediatamente spendibili nel mondo dell’impresa e del lavoro.
Questo ultimo punto costituisce il 5° più critico indicatore del sistema universitario italiano, come vediamo ancora una volta nel grafico dell’OECD:

















Volendo sintetizzare potremmo quindi dire che gli indicatori critici salienti del nostro sistema universitario sono:
1) produce pochi laureati;
2) provoca dispersioni e abbandoni;
3) non forma in continuità ;
4) non attrae studenti stranieri;
5) non esporta cervelli;
6) non produce vantaggi occupazionali.

2.2. Le cause della crisi

Nessuno di questi indicatori può essere ascritto alla riforma, ed anzi, nonostante le attuali pessime performances (i dati sono del 2006 ma si riferiscono al 20045) assolute, si può dire che i risultati sono percentualmente migliorati rispetto a prima del 2000, nella situazione anteriforma.
Quali, quindi, le reali cause? O, per lo meno, quali quelle più evidenti e analizzabili sotto un profilo statistico, quindi “aggredibili” da terapie d’urto ad hoc, concretamente programmabili nei prossimi anni? Proverò ad elencare quelle che ritengo possano classificarsi tra le cause “dimostrate” della scarsa competitività del nostro sistema universitario sempre rifacendomi ai dati attualissimi del simposio ateniese dell’Organisation for Economic Cooperation and Development (2006).
Contrariamente a quanto affermano alcuni economisti ultraliberali (GiavazziAlesina, 2006), con cui, peraltro, mi trovo d’accordo per tanti altri aspetti dell’analisi dell’Università italiana, la causa principale (non culturale ma politica) della scarsa efficienza del sistema universitario italiano è il mancato investimento di risorse, come si può evincere dal solito grafico OECD:
















Come si può facilmente constatare la scarsità di investimenti sull’Università e la sua ricerca non è solo un male pubblico ma anche privato.
Non solo le grandi democrazie del Nordeuropa, con tradizionali altissime spese sociali, spendono più del doppio dello stato-Italia, ma anche nazioni di recente o recentissimo sviluppo economicoculturale, come la Grecia, l’Irlanda, la Polonia, la Turchia, la Spagna, il Portogallo, etc. dimostrano di credere alla ricerca e ai sistemi di istruzione terziaria molto più che l’Italia.
Un’altra importante notazione riguarda gli “spietati” sistemi capitalisti ultraliberali, come gli Stati Uniti o l’Israele che spendono una quota statale percentualmente più rilevante di quella italiana. Solo che, in questo ultimo caso, a questi fondi si “aggiungono” enormi contributi privati: nel “capitalismo selvaggio” la società civile crede all’Università almeno quanto lo Stato. Se ci addentriamo poi nell’analisi di questo “privato” virtuoso o di questa altrettanto virtuosa “società civile”, vedremo che la penalizzazione italiana si manifesta sia come contributi diretti dell’industria, sia come contributi erogati dal sistema creditizio.
















Generalmente sottovalutato, in Italia, il problema delle risorse creditizie al sistema dell’istruzione è, invece, della massima importanza. In sistemi tendenzialmente oligarchici o succubi del potere soffocante delle corporazioni organizzate, infatti, il contributo che le banche possono dare alle famiglie degli studenti è insignificante: studia solo chi ha del proprio, contribuendo a riprodurre caste chiuse e corporazioni che “assistono” solo i propri “clienti”. Ma l’era della globalizzazione coincide – volenti o nolenti – con l’era dell’irrompere di grandi masse, locali o immigrate, sul mercato dell’istruzione. Questo genere di studenti, da cui dipende, alla fine, lo sviluppo progressivo dei nuovi modelli di stato ha necessità di accedere al credito per poter investire nello studio.
Non tutte le cause di inefficienza del sistema universitario italiano sono,
tuttavia, da attribuire a fattori esogeni. L’Università italiana ha molte colpe proprie, alcune delle quali spiegabili solamente con la pervicace e premeditata volontà di costituire una casta che riproduce sé stessa senza permettere un minimo di mobilità sociale, culturale e generazionale. Non è un caso che l’Accademia italiana sia una delle più “vecchie” al mondo, come si evince da questi dati tratti, questa volta, dagli archivi CI.NE.CA.M.I.U.R.:

















La responsabilità diretta dei professori universitari che non si sono mai posti – naturalmente nel quadro di una “media” statistica – il problema del ricambio della classe docente, viene denunciato nel riquadro a destra. Dal 1997 sino al 2005 i concorsi universitari – di cui, con l’Autonomia, sono sempre responsabili i singoli Atenei e Consigli di Facoltà – hanno chiamato molti più posti per consolidare le carriere di chi sta già dentro l’istituzione universitaria (i passaggi
da ricercatore ad associato e quelli da associato a ordinario) che per immettere forze giovani e risorse umane del tutto nuove nell’esangue strutture del sistema universitario nazionale. Riducendo la risorsa giovanile il tasso di innovatività e creatività della ricerca non può che abbassarsi. Mentre infatti l’esperienza consolidata dell’attuale corpo docente può garantire metodo e costanza, difficilmente, per la sua conservatività se non altro “diacronica”, può distinguersi per il superamento continuo delle posizioni acquisite. Si tratta di un dato conosciuto in sociologia della cultura già dai tempi di Thomas Kuhn: la scienza “normale” cambia soprattutto a causa di una immissione di “estranei” all’interno dei quadri di metodologia della ricerca ben consolidati. Questa mancata “innovatività” è particolarmente grave nella componente tecnologico-scientifica della ricerca che, già di per sé, in Italia, è poco sviluppata, come si può vedere da questo ulteriore grafico OECD:
















Come si può vedere facilmente la cultura scientifica sembra sistematicamente ignorata nel nostro paese, tanto da collocarlo tra gli ultimi posti, sempre in buona compagna della Germania postunitaria. L’unico dato che apre qualche speranza è che alla scarsissima vocazione scientifica degli studenti maschi italiani corrisponde una buona performance delle studentesse. Come si può vedere l’Italia è forse il paese in cui – pur nel comune contesto di uno scarso appeal degli studi scientifici – i laureati maschi e femmine in discipline scientifiche sono quasi appaiati (sono cioè in un numero pressoché uguale).
Se il futuro scientifico italiano è rosa per sesso non è affatto rosa per i modi in cui le Facoltà gestiscono il loro patrimonio di iscritti. Tra le tante cause negative del nostro fallimento universitario si distingue l’abbandono (o il cambiamento) del tipo di studi già al secondo anno (dati CI.NE.CA.M.I.U.R.):















Sulle cause si dovrebbe dedicare un’approfondita riflessione, che non posso neppure avviare in questa sede. Tuttavia è evidente che quando il 30% dei biologi o il 25% dei farmacisti “scappa” già al primo anno, vuol dire che siamo di fronte ad una sconfitta didattica epocale. Come si è già detto prima, il docente universitario italiano non è abituato ad un’università che “insegna”. Basti pensare l’unanimità del disprezzo con cui vengono additate le Teachers Universities delle culture anglosassoni. Più semplice sembra – ma è solo apparenza – rifugiarsi nel mito della ricerca.
Ma quale ricerca poi, e controllata o validata da chi? Questo è un altro capitolo tutto da scrivere. I docenti italiani, e qui ritornano protagonisti soprattutto gli umanisti, tendono a sottrarsi alla valutazione, in particolare alla docimologia della ricerca, reputando “impossibile” trovare giudici adeguati a valutare la complessità delle linee contenutistiche, metodologiche e di “pensiero” dei saperi filosofici, artistici, letterari, antropologici, e di quantaltro (anche il più piccolo o piccolissimo dei “saperi”) può essere annoverato tra le scienze umane. Anche se limitati agli aspetti formali (tipologia di prodotto della ricerca, di editore, di periodico, etc.) i criteri docimologici vengono respinti al mittente. Una situazione che taglia ogni possibilità di comparazione internazionale della ricerca scientifica: la quale, per inciso, procede comunque e inesorabilmente a selezionare tra i competitori che accettano le regole del gioco.
Tra le tante cause di questa inaccettabile posizione di autoesclusione, vorrei qui evidenziare gli ultimi due dati, tratti, in mancanza di ricerche sistematiche, da un primo sondaggio condotto sui prodotti dell’Area Umanistica del Catalogo di Ateneo dell’Università di Messina, ma, probabilmente, estensibile alla maggior parte delle analoghe aree delle altre Università italiane. Si tratta non di giudizi di valore – troppo complicati per la docimologia valutativa di massima, e a cui altri enti (CVR, ANVUR) dovranno dedicarsi con approfonditi sondaggi qualitativi a campione – ma giudizi esclusivamente “esterni” e formali: la quantità di lavoro cooperativo e l’uso di lingue diverse dall’italiano nei prodotti scientifici:
















Si tratta di due dati finali che certamente sembreranno scontati e “innocenti” alla maggior parte dei rappresentanti della cultura universitaria umanistica del nostro paese: non è un caso che la “monografia” sembri ancora a tutti la forma ideale della produzione umanistica. In italiano, ovviamente, perché è la lingua che riflette i contenuti di cui si occupa la monografia: di Dante si deve scrivere in Italiano, dei dialetti campani o siculi si deve scrivere in italiano, della Scienza Nuova o dell’antropologia politica di Villadoro si deve scrivere in italiano.
Questa confusione tra contenuti e lingua costituiscono un contrassegno di localismo che prima ancora di essere considerato più o meno eticamente accettabile è totalmente inadatto ad affrontare i processi di globalizzazione della cultura. Uguale considerazione vale per l’autismo scientifico dell’esclusiva forma monografica e della concezione che la ricerca umanistica sia sempre e comunque ricerca dello spirito soggettivo e individuale. Ciò che è più preoccupante è che non ci si accorge che stiamo sostenendo in tal modo – consapevolmente o meno non ha importanza – una ghettizzazione implicita della ricerca umanistica in parchigioco pressoché inutili allo sviluppo della società della conoscenza, da cui vogliamo artatamente escluderci. Il lavoro di gruppo, diffuso e pubblicizzato in lingue riconosciute dalla comunità scientifica, è oggi l’unico strumento per farsi capire e per far affermare le proprie idee e le proprie scoperte ben oltre la microscopica comunità locale cui apparteniamo. Lavoro d’équipe, adozione dell’inglese, e, aggiungerei, diffusione dei propri prodotti e della propria attività di ricerca attraverso Internet, sono i criteri di alfabetizzazione del 2000. Solo chi non è interessato a far circolare idee e metodi (ma, allora, per chi lavora? Persino la pura letteratura di piacere vive di traduzione e di diffusione di massa) può pensarla come la pensa oggi la maggior parte dei docenti universitari umanisti italiani.
Volendo, quindi, sintetizzare le cause principali della scarsa competitività del sistema universitario italiano sembrano essere:

1) riceve pochi finanziamenti
2) non è sostenuto dal credito
3) non è sostenuto dall’impresa
4) non è innovativo perché ha docenti vecchi
5) ha scarsa vocazione tecnologica
6) ha un eccessiva mortalità tecnicoscientifica
7) ha una ricerca umanistica individualistica e localistica

3. Conclusioni

Questo convegno può concludersi – e per certi versi deve farlo, pena la sua inutilità – con una composizione unitaria delle posizioni espresse in questi giorni e con la formulazione di una ragionevole piattaforma di proposte migliorative della riforma e delle altre questioni burocraticoistituzionali che abbiamo qui appena lambito: concorsi, raggruppamenti e macroaree, ordinamenti didattici e nuove classi, etc. Sarebbe, tuttavia, un’occasione persa non dedicare una riflessione di più largo respiro verso il futuro dei saperi umanistici in un mondo che sta cambiando ad una velocità straordinaria ed in cui stentiamo a ritrovarci.
La globalizzazione non è un fenomeno passeggero, una crisi che passerà, un evento che non lascerà tracce. Non durerà un ventennio, né un secolo: non è un “periodo storico”. La globalizzazione è un’irreversibile modo di ripensare la propria vita e quella altrui e di non poter ripensarla senza ripensare quella altrui. Non è né bella né brutta, né buona né cattiva, non dipende da nessuno di noi ma da tutti. È la fine delle isole, dei ghetti. Impone certamente la deposizione di ogni forma aristocratica dei saperi ed è democratica per eccellenza, con tutto quello che di profondamente rozzo, sommario, volgare e violento il termine “democratico” comporta. Non si può accettarla o respingerla, dobbiamo viverla, è il nuovo fronte dell’evoluzione adattativa dell’homo sapiens.
L’unità dei saperi è un costrutto teorico profondamento umanistico. Appartiene all’universalismo classico, al cosmopolitismo umanistico-rinascimentale, al razionalismo e all’empirismo dell’età moderna. L’idea, per esempio, di una lingua della conoscenza come koinè internazionale è antichissima: ha riguardato il greco e il latino, le lingue romanze, l’italiano, solo per rifarci ad esempi dell’area europea. Unità linguistica non come soppressione delle specificità locali ma come sintesi e moneta di scambio comune delle conoscenze più importanti e vitali per la sopravvivenza dei popoli.
L’aspirazione ad una lingua comune è d’altrocanto l’unica risposta pacifica all’inevitabile meticciato culturale che ci attende nei prossimi decenni e secoli. Come sostengono gli etologi (Lorenz ed EiblEibesfeldt) le guerre non solo altro che il risultato della “pseudospeciazione” speciespecifica introdotta dall’evoluzione culturale e, in particolare, dal suo sostrato identitario linguistico:

“in molte specie animali l’aggressione intraspecifica è ritualizzata, al punto che il danneggiamento dell’avversario viene comunque evitato. (…) Di norma (solo) tra diversi gruppi umani l’aggressione mira, in un certo qual modo, all’annientamento dell’avversario. Questo è un risultato della pseudospeciazione culturale nel corso della quale i gruppi umani si allontanano gli uni dagli altri per lingue e costumi, e giungono a definire come uomini a pieno titolo solamente sé stessi e ad attribuire viceversa agli altri consimili la qualifica di uomini senza pari dignità” (EiblEibesfeldt 1999: 288).

L’evoluzione alla razionalità – aspirazione massima della cultura umanistica – non può che fondarsi sulla “comprensione del fatto che la guerra assolve funzioni, per le quali si devono trovare delle alternative incruente (…): volere la pace significa essere in grado di assolvere in altro modo le funzioni proprie della guerra” (ib.: 290).

Se, dunque, la guerra – in modo orribile – eleva la differenza culturale e linguistica a contrassegno di supremazia pseudospecifica di una parte degli uomini, è possibile, proprio grazie al fondamento umanistico dell’evoluzione razionale, capovolgere i termini del problema.
Ricostruire, anche attraverso i sistemi di istruzione di qualsiasi livello, ma soprattutto di quelli universitari, un’idea di supremazia dell’intera società della conoscenza come valore meta-umanitario grazie ai processi di unificazione linguistica, culturale, economica, e ad un metodo che mira a sintetizzare i saperi, le prassi di ricerca, le metodologie, i linguaggi e gli scopi, non può che diventare la stella polare della nozione stessa di humanitas e di tutto l’insieme delle forme di vita che essa può esprimere.
Naturalmente sta a noi trasformare “tecnicamente” questo orientamento ideale in programmi, normative, regolamenti e quantaltro possa giovare a realizzarne il cammino in tempi compatibili con quelli richiestici dall’avanzare velocissimo dei tempi.

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